①だって＝でも
ひらがなは子どもだって書ける。
＝ひらがなは子どもでも書ける。
理由を説明する場合も
A:どうして、もっと勉強しないの？
B:だって、眠いから。＝（勉強したい。でも）眠いから（勉強できない）
②だって＝だそうです。
Aさんは風邪で休みだって。
＝Aさんは風邪で休みだそうです。

①だって＝でも ひらがなは子どもだって書ける。 ＝ひらがなは子どもでも書ける。 理由を説明する場合も A:どうして、もっと勉強しないの？ B:だって、眠いから。＝（勉強したい。でも）眠いから（勉強できない） ②だって＝だそうです。 Aさんは風邪で休みだって。 ＝Aさんは風邪で休みだそうです。

Chia sẻ, trao đổi tất tần tật những kiến thức, chủ đề mà bạn quan tâm nhưng không biết rõ nó thuộc lĩnh vực gì.

Kiến thức chung

「だって」の使い方はなんですか？

Chụp mật-tụy ngược dòng qua đường nội soi

ERCP là phương pháp thăm dò như thế nào?

Nhưvậy Việckhámraphéptính vi-tíchphânđãkhaisinhratoánhọccaocấp. Trướcđó, kháiniệmtoánhọccaocấpkhôngtồntại (do đó, kháiniệmtoánhọcsơcấpcũngkhôngcó). Vậythìtạisaolạicósựphân chia ấyvàliệucó 1 ranhgiớirứtkhoátgiữahailoạitoánhọcnàykhông?
Chúng ta đềuđãbiếtviệcsánglậprahìnhhọcgiảitíchcủaĐề-các-tơ (vàPhéc-ma), việcphát minh rabảnglượnggiác, nhấtlàviệcđặtraphéptínhviphânvàtíchphân (Niu-tơnvàLép-nít), đãgâyramộtcuộccáchmạngtrongtoánhọc. Thựcchấtcủacuộccáchmạngấylàquanniệmvềmộtđạilượngbiếnthiênđượcđưavàotoánhọc. Vàthếlà, nhưĂng-ghenđãviết, tínhviphânđãchophépkhoahọctựnhiênmiêutảbằngtoánhọckhôngnhữngcáctrạngthái, màcảquátrìnhnữa. Tấtnhiêntoánhọccaocấpthànhquảcủanhiềunhàtoánhọclớnchứkhôngphảilàtácphẩmcủariêngai (nhưngvinhquangvẫnxứngđángdànhchoĐề-các-tơ, Niu-tơn, Lép-nít). Ăng-ghenviết: ìĐạilượngkhảbiếncủaĐề-các-tơđãđánhdấumộtbướcngoặttrongtoánhọc. Vớiđạilượngđó, vậnđộngvàbiệnchứngđãđivàotoánhọcvàphéptính vi phânvàtíchphânđãlậptứctrởthànhcầnthiết, tứclànhữngphéptínhđãxuấthiệnngaylậptức, vànóichungvàvềtoànbộ, đãđượcNiu-tơnvàLép-nítlàmchohoànbịchứkhôngphảiphát minh ra” 
, cơsởđểphân chia ratoánhọcsơcấpvàtoánhọccaocấplà ở đốitượngnghiêncứucủanó (chứkhôngphảilànókhó hay dễ, nólàìsơcấp” hay ìcaocấp”). Theo quanđiểmcủacácnhàtoánhọcthìtoánhọcsơcấpnghiêncứucácđạilượngbấtbiến (khôngđổi) vàsửdụngcácphươngphápđặcbiệtđểkhảosátcácbàitoán, còntoánhọccaocấpthìnghiêncứucácđạilượngbiếnthiênvàsửdụngcácphươngpháptổngquátđểkhảosátcácbàitoán. Cóthểkểracácphầncủatoánhọcsơcấp: sốhọc, hìnhhọcvàđạisốsơcấp, lượnggiác,.. (nghĩalàkhôngsửdụngkháiniệmtổngquátvềbiếnsố, giớihạn, hàmsố,…); còncácbộmôncủatoánhọccaocấp: hìnhhọcgiảitích, phéptính vi-tíchphân,… Ăng-ghenđãchỉra, ìToánhọcsơcấp, tứclàtoánhọcvềcácđạilượngkhôngđổi, tựvậnđộng, ítralàvềtoànbộ (tôinhấnmạnh – ngocson52), trongnhữnggiớihạncủa logic hìnhthức; còntoánhọccủacácđạilượngbiếnđổi, màphầnquantrọngnhấtlàtínhnhữngđạilượngvôcùngbé, thìcănbảnchỉlàápdụngphépbiệnchứngvàocácquanhệcủatoánhọcmàthôi” 

Đếnđây, mộtcâuhỏitựnhiênnảysinh: Toánhọcsơcấpvẫnnghiêncứucảnhữngđạilượngkhảbiếnđấythôi, toánhọcsơcấpvẫnnóiđếncảgiớihạn (lim) đấychứ (cáchàmsốlượnggiácchẳnghạn)? Ở trêntôiđãnhấnmạnhìkháiniệmtổngquát” vàìvềtoànbộ” làcó ý Địnhnghĩachỉđúngkhixétvềtoànbộ. Toánhọcsơcấpvẫnxétđếncảnhữngđạilượngkhảbiếnnhưngchỉtrongmộtsốhàmcụthể, trênnhữngdãysốcụthểnàođóthôi.
Thậttìnhmànói, sựphân chia thànhtoáncaocấpvàsơcấpchỉmangtínhquyướcvàkhônghềcómộtdanhgiớinghiêmngặt (Hard and fast lines) nào: haiquanniệnnàychuyểnhóalẫnnhauvàbồibổchonhau (chúng ta cũngnhớlạirằng, manhnhacủacácphéptính vi-tíchphâncótừthờicổđạicơ). Sựphân chia này, nhưchínhcácnhàtoánhọcthừanhận, chỉcó ý nghĩatrongcôngtácgiảngdạy (giáodục) vàhoạtđộngcótínhchấtquầnchúngcủa con ngườimàthôi. Theo nghĩađó, cácbộmônToánhọcsơcấpđượcgiảngdạyvàbaotrùmtoànbộchươngtrìnhtoánhọcphổthông; còntoánhọccaocấpthìđượcgiảngdạyvànghiêncứutrongcáctrườngcaođẳng, đạihọc hay sauđạihọc.


Nhưvậy Việckhámraphéptính vi-tíchphânđãkhaisinhratoánhọccaocấp. Trướcđó, kháiniệmtoánhọccaocấpkhôngtồntại (do đó, kháiniệmtoánhọcsơcấpcũngkhôngcó). Vậythìtạisaolạicósựphân...

Sựkhácnhaugiữatoáncaocấphọctrênđạihọcvàtoánsơcấp ở THPT làgì?

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cáchvận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như vậy,dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.
Tích hợp là phương thức tối ưu nhất để dạy học phát triển năng lực. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. 
Loay hoay dạy tích hợp, giáo viên còn lờ mờ, nhầm lẫn về tích hợp dẫn đến tích hợp... lan man, ôm đồm, không hiệu quả
Thực hiện chủ trương đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; gắn liền giáo dục trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống; góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã tổ chức cuộc thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học. Mục đích lớn nhất của cuộc thi là huyến khích giáo viên sáng tạo, thực hiện dạy học theo chủ đề, chủ điểm có nội dung liên quan đến nhiều môn học/hoạt động giáo dục và gắn liền với thực tiễn; góp phần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập; tăng cường hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học; tạo cơ hội giao lưu, trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên trung học trên toàn quốc. Tuy nhiên, trên thực tế, số giáo viên, số trường phổ thông tham gia vào cuộc thi này còn rất khiêm tốn. Chính vì vậy, trên thực tế có giáo viên vì đã tích hợp không có sự cân nhắc, lựa chọn trong một bài dạy nên dạy không đủ giờ, cái chính chưa nói được bao nhiêu mà phần tích hợp đã căng phồng, làm biến dạng tiết học, tích hợp một cách vô cảm, vô thức. Thực tế cho thấy nhiều GV chưa nắm rõ về tích hợp, thấy cái gì liên quan, giông giống thì gom vào thành tích hợp, coi dạy học theo chủ đề tích hợp là phép cộng đơn giản các môn học lại với nhau. Lại có giáo viên lầm tưởng tích hợp là dựa vào cái này để tranh thủ nói về cái kia, nói càng nhiều càng tốt, tích hợp không đúng lúc đúng chỗ nên việc dạy tích hợp trở nên khiên cưỡng, gò ép, gán ghép kiến thức các môn một cách cơ học. Có bộ phận không nhỏ giáo viên thì băn khoăn liệu tích hợp có làm “hỏng” môn học hay không nên tốt nhất là… không tích cái gì vào cả.
Dạy học tích hợp: trọng tâm là ở người thầy
Dạy học tích hợp là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông các nước. Tuy nhiên, có nhiều mức độ tích hợp khác nhau. Ở đây, tôi muốn đặc biệt nhấn mạnh vai trò quyết định của người thầy. Chương trình, SGK dù hay đến đâu mà không qua được “cửa” GV thì cũng thất bại. Giáo viên phải biết phân tích nội dung môn học để thiết kế các hoạt động, sao cho khi thực hiện, học sinh phải vận dụng kiến thức kỹ năng ở các phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ tích hợp, tương thích với các bối cảnh của quá trình dạy học.
Mức độ và hiệu quả của phương pháp dạy học tích hợp trong giảng dạy phụ thuộc trước hết và chủ yếu vào trình độ kiến thức và kỹ năng sư phạm của người thầy. Trình độ kiến thức và kỹ năng sư phạm của người thầy càng cao thì mức độ và hiệu quả của phương pháp dạy tích hợp càng cao. Người thầy càng giống với các bậc trí giả bách khoa, thì tính tích hợp trong thực tiễn giảng dạy càng tăng lên và tầm quan trọng của sáng kiến dạy học đơn môn càng giảm đi - đó chính là những gì đang diễn ra ở những nước phát triển, nơi không chỉ "giáo trí" mà cả dân trí nói chung đều đạt đến một trình độ khá cao, nơi hoạt động dạy và học được hỗ trợ bởi những điều kiện kinh tế, kỹ thuật và xã hội rất thuận lợi. 
Học sinh sẽ đánh giá cao sự hiện diện của một số giáo viên có những điểm có thể được coi là tương phản. Vì vậy, dạy học tích hợp liên môn cần ở giáo viên sự dám đối đầu với thách thức và cùng trao đổi, đối thoại nhằm cụ thể hóa mối liên kết giữa các môn học trong chủ đề. Tiến trình sư phạm trong dạy học tích hợp liên môn là tiến trình giải quyết vấn đề, trong đó giáo viên có thể áp dụng các kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực. Kiến thức có được qua tiến trình giải quyết vấn đề, theo nghĩa rộng nhất của thuật ngữ dạy học, không còn là sự quy chiếu riêng của một môn học nữa. Trong tiến trình này, kiến thức môn học đã được huy động và tổ hợp lại để phục vụ cho giải quyết vấn đề phức hợp. “Cốt lõi của tích hợp là phải chỉ ra được “địa chỉ” tích hợp.
Để xây dựng một chủ đề đảm bảo tính khoa học và đáp ứng các mục tiêu dạy học, giáo viên tiến hành tuần tự theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nội dung, phạm vi kiến thức muốn đưa vào chủ đề. Nội dung có thể là sự tích hợp một đơn vị kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, nhiều môn.
Yêu cầu: Có sự liện hệ tri thức gần nhau, giao thoa hoặc trùng lặp hay có độ liên đới lũy tiến, đi lên phù hợp trình độ nhận thức của học sinh.
Bước 2: Căn cứ các nội dung đã được xác định tích hợp, giáo viên tiến hành xây dựng chủ đề. Tên chủ đề bao quát các đơn vị kiến thức muốn tích hợp, kết cấu nội dung chủ đề phải hợp lý, các đơn vị kiến thức trong chủ đề phải theo trình tự nhận thức từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp hoặc nhóm thành các chủ đề nhỏ phù hợp với nhiệm vụ học tập được giao cho học sinh. Chủ đề xây dựng vừa đúng, đủ, phù hợp và đảm bảo các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình chuẩn, cũng như các năng lực cần xây dựng, kiểm tra, đánh giá đối với học sinh.
Bước 3: Tiến hành soạn giáo án theo chủ đề đã xây dựng. Giáo viên tự bố trí thời gian hợp lý cho từng nội dung nhưng phải đảm bảo cung cấp cho học sinh những kiến thức, kỹ năng và những năng lực cần phát triển như đã yêu cầu ở phần mục tiêu và không được ít hơn hoặc nhiều hơn thời gian dành để dạy cho một chương hoặc cho nhiều bài (đã gộp lại thành một chủ đề) theo tổng số tiết đã được quy định trong phân phối chương trình.
 Bước 4: Dựa trên các nhiệm vụ học tập được đưa ra theo kế hoạch, giáo viên tiến hành thực hiện dự án dạy. Ở bước này, giáo viên cần bám sát những nhiệm vụ học của học sinh, đề ra các phương pháp phù hợp khai thác hiệu quả nội dung chủ đề. Tiết dạy học theo chủ đề thường được tiến hành giống như một tiết học bình thường ngay tại lớp học hoặc ngoài trời, nơi không gian trải nghiệm. Tuy nhiên, dạy học theo chủ đề thướng gắn với các nhiệm vụ học tập và gắn với giải quyết các vấn đề thực tiễn nên khâu chuẩn bị có thể sẽ phải tiến hành trước tiết dạy nhiều tuần. Các dự án cần có kế hoạch theo dõi tiến trình thực hiện để có cơ sở kiếm tra, đánh giá các năng lực học sinh ngay trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
Bước 5: Sau khi dạy học theo chủ để giáo viên có thể tiến hành kiểm tra đánh giá việc học theo chủ đề với những câu hỏi/ bài tập phù hợp.
Tóm lại, định hướng dạy học theo chủ đề tích hợp là cần thiết nhưng phải triển khai có lộ trình mới đạt được hiệu quả thực sự. Vấn đề trước mắt trong khi chờ đợi khung chương trình, sách giáo khoa mới, thiết nghĩ chúng ta cần nêu cao vai trò của người thầy - luôn tâm huyết, chủ động, sáng tạo trong phương pháp dạy học. Việc triển khai dạy học theo chủ đề tích hợp có hiệu quả sẽ góp phần “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam” trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa sâu rộng hiện nay.


Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức,...

Nhật Hạnh

Nhật Hạnh

「だって」の使い方はなんですか？

ERCP là phương pháp thăm dò như thế nào?

Sựkhácnhaugiữatoáncaocấphọctrênđạihọcvàtoánsơcấp ở THPT làgì?

Đổi mới giáo dục và việc dạy học tích hợp các môn trong nhà trường phổ thông diễn ra như thế nào?